Аннотация результатов, полученных в 2016 году
Данный проект носит междисциплинарный характер и преследует цель разработать комплекс мер, которые позволят помочь студентам с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться к условиям обучения в среде профессионального образования (высшего и/или среднего), изменить отношение педагогов и сверстников к студентам с особыми образовательными потребностями, создать среду равных образовательных возможностей. Исходная гипотеза исследования заключается в том, что люди с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в дополнительной физической, психологической, педагогической и социальной адаптации к обучению в системе профессионального образования. Трудности в выстраивании отношений с преподавателями и студентами, предрассудки, длительная изоляция в период школьного образования, а также самосегрегация, усиливают страх студентов с ОВЗ оказаться «выброшенным» из образовательной системы из-за низкой успеваемости. На первом этапе реализации проекта необходимо было собрать информацию об уже существующих мерах институциональной поддержки студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ в системе высшего и средне-специального образования, а также обобщить положительный и негативный опыт российского инклюзивного профессионального образования. В качестве методологического инструментария был выбран опрос экспертов, в котором приняли участие 34 специалиста (преподаватели, психологи, представители администрации вузов), чей педагогический стаж и научные интересы связаны с организацией обучения студентов с ОВЗ. На основе обобщения и анализа оценок, данных экспертами, были сделаны следующие выводы: – Безбарьерному получению профессионального образования в Российской Федерации мешают: транспортная доступность учебных заведений для инвалидов; недостаточная инфраструктура для обучения инвалидов в самих учебных заведениях; недостаточное организационное и учебно-методическое обеспечение учебного процесса; – Непродуктивные эмоциональные реакции, которые относятся к так называемым эмоциональным барьерам инвалидности, наблюдаются в социальной среде учебных заведений и являются двусторонними. – Преодолению социально-психологических барьеров способствуют: постоянное психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов с ОВЗ, система мероприятий, направленных на развитие их творческого и научно-исследовательского потенциала, вовлечение в совместную деятельность со здоровыми сверстниками. – Физическая реабилитация должна сопровождать процесс обучения в непрерывном режиме и по месту учебы, адаптивная физическая культура очень помогает процессу физической реабилитации и способствует росту качества самого образования. Экспертами были предложены практические примеры учебной, воспитательной и коррекционной работы, направленные на преодоление трудностей адаптации студентов с ОВЗ в образовательной среде вуза. Этот опыт будет включен в комплекс методических рекомендаций, который планируется подготовить по завершению проекта. Данные экспертного опроса позволили детализировать план проекта и разработать инструментарий социологического исследования выпускников школ и их родителей. Опрос показал, что старшеклассники с ОВЗ и их родители ориентированы на получение профессионального образования и выбирают инклюзивную форму образования. При выборе учебного заведения главным фактором является наличие в нем желательной образовательной программы и близость к дому. Кроме трудностей поступления и обучения респондентов беспокоят такие сложности, связанные с процессом обучения как утомляемость, нехватка сил, недоброжелательного отношения окружающих. Главные мотивы получения профессионального образования связаны с желанием стать самостоятельной, уверенной в себе и материально независимой личностью. Объединяя выводы, полученные в ходе экспертного опроса и массового опроса старшеклассников с ОВЗ и их родителей в г. Томске, надо отметить, что инклюзивная форма получения профессионального образования становится в современном обществе ведущей и желательной со стороны самих лиц с ОВЗ. Инфраструктуру возможностей получения образования по такой форме развивать необходимо, тем более, что и физические барьеры, и психологические, и материальные сохраняют свое значение. Дополнительная гипотеза исследования заключается в том, что физическая реабилитация и физическая адаптация студентов с ОВЗ повышает их академическую успеваемость, а также способствует успешной социализации в среде здоровых сверстников. Для проверки гипотезы был проведен комплекс физиологических исследований. Было зафиксировано, что основными особенностями динамического стереотипа ходьбы у детей с ОВЗ являются задержка перемещения центра тяжести вперед (оно происходит во второй половине шага) и дезорганизация движений нижних конечностей (особенно колена) в вертикальной плоскости – во второй половине шага совершается 2–3 колебательных движения колена вверх-вниз. Преобладающая сгибательно-приводящая позиция нижних конечностей на протяжении локомоторного цикла, связанная с ограничением движений в тазобедренном суставе, компенсируется увеличением раскачиваний туловища, ослаблением подвижности в уступающей фазе и значительным усилением в преодолевающей. Движения плечевого пояса и верхних конечностей при ходьбе у детей с ОВЗ, связанными с ограниченной подвижностью, являются важным адаптационным механизмом – вертикальные перемещения плеча подстраиваются под движения общего центра тяжести, оставаясь в противофазе к последним. Происходит рассогласование движений локтя и запястья – они так же перемещаются в противофазе, шаг начинается с движения локтя назад, а запястья – вперед. Динамический стереотип ходьбы у детей с ОВЗ характеризуется преимущественным вовлечением в локомоции икроножных мышц и прямых мышц спины, при этом важным адаптационным механизмом являются центральные факторы гиперсинхронизации активности двигательных единиц. Одновременная активность мышц-разгибателей и сгибателей выступает не как эпизодическое явление, а как основная особенность управления локомоцией. У детей с ОВЗ сохранен функциональный резерв регионарного кровотока в проксимальных отделах нижних конечностей. На фоне локомоторных нагрузок наблюдается усиление пульсового кровенаполнение и увеличение скорости кровотока преимущественно в области бедер, тогда как вегетативное обеспечение дистальных отделов конечностей снижается, что сопровождается затруднением венозного оттока. Полученные результаты позволяют утверждать, что в систему двигательной реабилитации детей с ОВЗ необходимо включать следующие элементы: – упражнения на поддержание равновесия тела при выполнении движений руками; – упражнения на координацию движений рук, в том числе моторики кисти; – упражнения на растяжку в тазобедренных суставах и пояснице; – упражнения, направленные на тренировку икроножных мышц, передних мышц бедра и прямых мышц спины; – массаж для снятия гипертонуса икроножных мышц. Ссылки на интернет –ресурсы, посвященные проекту: http://www.poisknews.ru/theme/science/21087/ http://xn--m1afn.xn--p1ai/ru/node/1659 http://рнф.рф/ru/node/1581 http://www.sib-science.info/ru/grants/v-tomskom-politekhe-aprobiruyut-novye-15122015

Аннотация результатов, полученных в 2017 году
Целью данного этапа работы было определить социально-психологические условия эффективной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья к условиям обучения в вузе. По итогам оценки психофизиологического состояния было отмечено, что уровень тревожности у студентов обеих групп ОВЗ в начале учебного года изначально был выше, чем у студентов контрольной группы. В конце учебного года, уровень тревожности значительно возрастает у всех студентов с ОВЗ, однако, в большей степени у студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата и существенно не изменяется в группе контроля. Уровень работоспособности в начале учебного года практически не различался у всех участников исследования, а к концу года снижение работоспособности было отмечено в группе миопии и в большей степени в группе ОДА. Социальная активность студентов с нарушением зрения и нарушениями ОДА в начале учебного года превышала результаты в контрольной группе, однако в конце года ее уровень в контрольной группе и группе миопии достоверно увеличился, а в группе ОДА снизился. Степень социально-ролевого взаимодействия у студентов с нарушением зрения была наиболее низкая в начале учебного года, в то время при нарушениях ОДА данный показатель практически не отличался от результата студентов контрольной группы. В конце учебного года социально-ролевое взаимодействие практически не ухудшалось у студентов группы контроля, однако снижалось у студентов с нарушениями зрения, и в значительной степени (практически вдвое) у студентов с заболеваниями ОДА. Уровень психической активации был наиболее высокий в начале учебного года в группе студентов с миопией. К концу учебного года происходило уменьшение уровня психической активности в группе ОДА и группе миопии и не происходило изменения в группе контроля. Выраженность интереса в начале учебного года у студентов групп ОВЗ была выше, чем у студентов контрольной группы. К концу года для контрольной группы характерно повышение данного показателя, а в группах с ОВЗ отмечено, наоборот, снижение интереса, что для студентов с нарушениями ОДА, так и с высокой степенью миопии. Аналогичны результаты оценки эмоционального тонуса: у студентов контрольной группы эмоциональный тонус в течение года возрастает, а в группах ОВЗ эмоциональный тонус в начале года выше, а к концу года значительно снижается. Уровень нервно-психического напряжения в начале года у студентов с ОВЗ значительно превышает показатели контрольной группы. К концу года нервно психическое напряжение у этих студентов значительно снижается, в отличие от контрольной группы, в которой отмечено повышение данного показателя. Уровень комфортности был снижен у студентов группы ОДА в начале учебного года, и еще снижался к концу учебного года. Все полученные результаты позволяют заключить, что студенты с ОВЗ, поступая на первый курс, в течение учебного года истощают свои адаптационные резервы в разы более, чем студенты не имеющих отклонения здоровья. И таким образом, можно заключить, что студенты групп ОВЗ наиболее подвергнуты отрицательным влияниям учебного процесса и социальной адаптации Была проведена сравнительная оценка адаптации к условиям обучения в системе профессионального образования студентов с нормой развития и студентов с ОВЗ, а также выявлены личностные и средовые факторы, способствующие маргинализации людей с ОВЗ в студенческой среде и осложняющие идентификацию студентов с ОВЗ с социальным окружением здоровых сверстников: 1. Личностные особенности, влияющие на маргинализацию студентов инвалидов в вузе: ожидание гиперопеки, застревание в своем состоянии, заниженная самооценка, барьеры коммуникации с иными агентами системы высшего профессионального образования, тенденция замкнутся в микрогруппах сверстников с аналогичными проблемами со здоровьем. 2. Средовые факторы. 2.1. Объективные: отсутствие безбарьерной среды. Недоступность объектов инфраструктуры вынуждает переходить на дистантные формы обучения, росту отчуждения, маргинализации. 2.2. Субъективные: У условно здоровых студентов и сотрудников системы российского профессионального образования ведущей реакцией на инвалидов является неловкость, на втором месте страх и любопытство, – все три реакции диктуются, прежде всего, новизной явления в личном опыте. Чувство вины, гиперопека – это уже рефлексия опыта взаимодействия с инвалидами. Подобные непродуктивные эмоциональные реакции, мешают полноценной интеграции инвалидов в сообщества, существующие в вузах, ведут к их маргинализации. В 2017 году были проведены два социологических исследования: исследование двигательных, социальных, психологических барьеров обучения студентов вузов и ссузов, имеющих «видимую инвалидность» (visible disability); и исследование трудностей социальной и психологической адаптации здоровых студентов к обучению совместно со сверстниками, имеющими видимую инвалидность. В результате первого исследования мы пришли к выводу, что важнейшим фактором, обуславливающим жизненную траекторию детей–инвалидов, является фактор семьи, студенты вузов выходят из более высокой социальной страты и, получая высшее образование, пополняют совершенно другую социальную страту, чем их сверстники со средне-техническим образованием. Этот фактор определяет дальнейшую судьбу в большей степени, чем тяжесть дефекта (мы не касаемся самых тяжелых случаев инвалидности, где вопрос стоит сугубо о поддержании жизни). Вторым важнейшим фактором является учебное заведение, в котором они получают начальное и среднее образование, т.е. агенты первичной и вторичной социализации. Инвалидность особенно врожденная, если нет отрицательной динамики, может не являться главной точкой напряжения в жизни студента-инвалида при наличии другого травмирующего фактора. Важнейшим моментом, определяющим возможности социально-психологической адаптации в профессиональном образовательном учреждении является наличие видимой инвалидности или скрытой от глаз окружающих. В первом случае информанты отмечают трудности социализации. Если дефекты здоровья не видны, это позволяет их скрывать и социализироваться по тем же траекториям, что и здоровые студенты. Второе из проведенных исследований, однокурсников студентов инвалидов, показало, что среди здоровых студентов разница в зрелости мотивационной сферы, развитии речи, логического, абстрактного мышления между студентами вузов и ссузов столь же заметна, что и у студентов с инвалидностью. По отношениям к однокурсникам-инвалидам противопоставление мы-они в ряде случаев сохраняется, особенно у студентов ссузов: они признают наличие таких непродуктивных эмоциональных реакций по отношению к инвалидам со стороны других людей как насмешка, презрение, отвращение. У студентов вузов какие-либо противопоставления стерты, но и они признают, что при первом знакомстве, настороженность, растерянность, непонимание как себя вести присутствуют, «отношение, когда с маленьким ребенком общаешься, стараешься помягче говорить», проходит после некоторой адаптации. На основании анализа зарубежного опыта двигательной, социально-психологической и педагогической адаптации студентов с ОВЗ к обучению в среде университетов и колледжей (более 40 единиц) выявлены следующие наиболее действенные механизмы адаптации, которые могут быть использованы в российской системе профессионального образования: а) Первый механизм является универсальным и может быть использован для работы со всеми нозологиями и по всем направлениям, начиная со старших классов школы. Создание постоянно совершенствующей «децентрализованной» системы поддержки студентов с инвалидностью в рамках университетского сообщества посредством создания межинституциональных центров. б) постоянная модификация образовательных программ и единое пособие (по примеру Disabled Students’ Allowance) для студентов с инвалидностью позволит решить вопрос образовательной адаптации на уровне вуза (ссуза). в) проведение комплексных мероприятий для работы с преподавательским составом для популяризации принципов инклюзии и устранения «Disablist language»; г) критическая оценка результатов первого года обучения показала, что решение вопроса физической доступности в здание не решает проблему доступности в целом образовательного процесса. Одной из наиболее эффективных механизмов адаптации является работа с территориями кампуса на основании принципов универсального дизайна (реализован студенческий проект «Доступный кампус» с учетом потребностей студентов с различными нозологиями). д) в качестве эффективного механизма адаптации в России перспективно использовать практику сопровождения добровольцами (на базе Волонтерских центров) студентов с инвалидностью. Сравнение результатов международных исследований с направлениями нашей научно-исследовательской работы показало, что в российской практике имеет место узкое понимание инвалидности (физическая явная инвалидность). Однако понятие инвалидности постоянно расширяется, может включать дислексию. Можно констатировать, что этот аспект, безусловно, должен быть учтен при разработке механизмов эффективной адаптации. Кроме того, результаты социологического исследования показали, что студенты с неявной инвалидностью также нуждаются в поддержке и карьерном сопровождении. Кроме того, в результате комплексного (социально-психологического и физиологического блоков) исследования было установлено, что система адаптации обучающихся с врожденной инвалидностью должна отличаться от системы адаптации обучающихся с приобретенной инвалидностью. Для вторых должна быть усилена физиологическая составляющая На основе контент-анализа публикаций за последние 3-4 года установлено, что в обществе наметился положительный сдвиг в сторону принятия практики инклюзивного образования. Значительная часть публикаций последних трех лет затрагивает вопросы трудоустройства выпускников вузов и ссузов. Эта проблема продолжает оставаться остро актуальной. Зарубежный опыт показывает, что данная проблема может быть решена посредством ранней профессиональной интервенции (профессионального консультирования) и выстраивания индивидуальных карьерных траекторий. Кроме того, как показал опыт исследований физического состояния студентов с ОВЗ, в процессе преодоления пространственно-средового барьера важной является физическая подготовка студента с инвалидностью. Была показана высокая эффективность применения тренировки с биологической обратной связью (БОС) для формирования у студентов с ОВЗ необходимых двигательных навыков, оптимального уровня физической и функциональной подготовленности для психофизиологической адаптации к условиям образовательной среды, что способствует более активной и успешной физической и социальной адаптации студентов. Однако информация о возможности заниматься адаптивной физической культуры присутствует только на сайтах вузов. В основном в бакалавриате, а не в магистратуре, хотя бы в качестве вариантивного компонента. Таким образом, анализ информации из различных источников показал, что ключевыми барьерами в обучении студентов с ОВЗ являются не только физические и средово-пространственные, но и, в значительной степени, социальные (эмоциональные, коммуникативные) и педагогические барьеры, в том числе связанные с медицинской и методической поддержкой студентов в вузе.

Аннотация результатов, полученных в 2018 году
Мы установили восемь основных групп постоянно возникающих барьеров инклюзии в образовательных учреждениях: (1) негативное восприятие инвалидности преподавателями, (2) неудачный подбор консультантов, (3) стрессовые ситуации в колледже и университете (4) низкое качество специальных услуг для инвалидов, (5) отсутствие дифференцированного подхода к проблемам явной и неявной инвалидности и врожденной и приобретенной инвалидности, (6) отсутствие систематической поддержки в карьерном конструировании для лиц с ОВЗ, (7) не учитываются специфические субъективные трудности инвалидов, (8) при переходе к среднему и высшему образованию учащийся переходит от более пассивного зависимого поведения к более активной и ответственной роли. Чтобы определить наличие барьеров в конкретном образовательном учреждении, мы разработали инструментарий оценки уровня инклюзии, который включает: критерии отбора и механизм привлечения экспертов, «карту оценки объекта экспертизы», предварительный список экспертов для участия в оценке степени готовности вузов и ссузов к реализации инклюзивного подхода (60 человек). Критерии и процедура оценки разработаны с учетом мирового опыта оценки реализации инклюзивного подхода в образовательных учреждениях. Критерии ориентированы на оценку степени готовности образовательного учреждения системы профессионального образования к реализации инклюзивного подхода. Результаты представляют совокупность оценок по нескольким блокам: создание инклюзивной культуры, разработка инклюзивной политики, развитие инклюзивной практики, перспективы равного карьерного конструирования. Суть оценки инклюзии заключается не в том, чтобы вынести некое окончательное суждение об учреждении, а в том, чтобы проводить мониторинг процесса развития самого учреждения и помогать выявлять те сферы, где возможно дальнейшее улучшение. В ходе выполнения проекта отобраны и обоснованы методы адаптации студентов с ОВЗ с учетом условий получения инвалидности (врожденная или приобретенная) и наличия явной или скрытой инвалидности. Наша исследовательская группа стремилась методом социометрии преодолеть те барьеры социально-одобряемого ответа, которые существуют при любых формах опроса. Свободное неформализованное интервьюирование здоровых студентов, в группах которых учатся инвалиды, показало: По отношениям к однокурсникам-инвалидам противопоставление «мы-они» в ряде случаев сохраняется, особенно у студентов ссузов: «ни как с обычными людьми», «мне как бы сложно сравнивать себя и инвалида». Абсолютно доминантным речевым конструктом у студентов ссузов, когда они характеризуют более длительное знакомство с инвалидами является «они такие же люди, как и все». Встречается в каждом интервью. У студентов вузов не выявлено, но у них и первоначальная установка на то, что они могут быть не такие как все, отсутствует. Безусловно, на статус инвалида в группе влияют его личностные качества. Студент с видимыми функциональными нарушениями признается всеми как авторитетный лидер, староста, а другой, не имея видимых дефектов, оказывается изгоем. Почему так, на основе одной лишь социометрии без социально-психологической и физиологической диагностики личности, не объяснишь. В силу этого, результаты, полученные в ходе психофизиологических исследований, позволяют говорить об определенных паттернах ритмики ЭЭГ, специфичных для студентов с ограниченными возможностями здоровья. Значительные изменения в электрической активности мозга были выявлены у представителей обеих групп. В группе контроля они оказались менее выраженными, т.к. более существенное значение в этих группах приобретают подкорковые центры, связанные с двигательными функциями. Все это непосредственно связано с особенностями приспособления организма к определенному уровню двигательной активности (ДА), а также приобретенных и закрепленных специфичных двигательных навыков. Характер, уровень и периодичность физических нагрузок наряду с формированием двигательных стереотипов, оказывают влияние на двигательную адаптацию студентов. Это влияние реализуется через механизмы формирования специфических паттернов биоэлектрической активности коры головного мозга. Физические нагрузки оказывают положительное влияние на когнитивные функции у людей, в том числе и у лиц с ограниченными возможностями здоровья. Этот механизм реализуется преимущественно за счет оптимизации мозгового кровообращения. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что после физической и когнитивной нагрузок выявлено увеличение кровенаполнения сосудов головного мозга и снижение тонуса артериол. Все полученные результаты позволяют заключить, что студенты с ОВЗ поступая на первый курс ТПУ имеют подавленность психического состояния. Так же для них характерно увеличение влияния симпатического и гиперсимпатического влияния вегетативной нервной системы, что приводило к ухудшению адаптации к физическим и умственным нагрузкам. И таким образом, можно заключить, что студенты группы ОВЗ наиболее подвергнуты отрицательным влияниям учебного процесса и социальной адаптации к окружающей среде. В этой связи в комплекс реабилитационных мероприятий, направленный на улучшение двигательной активности, способствующей повышению социальной, психологической и двигательной адаптации студентов с ОВЗ к условиям инклюзивного образования внесены следующие предложения. Поскольку основными отличиями динамического стереотипа ходьбы у студентов с ОВЗ является избыточное вовлечение в локомоции икроножных мышц и прямых мышц спины, можно предположить, что выполнение упражнений, направленных на тренировку данных групп мышц, будут способствовать формированию адаптивного стереотипа и улучшению двигательной адаптации данной группы студентов с ОВЗ. Для улучшения биомеханических характеристик локомоций у студентов с ОВЗ нами предлагается включение в стандартные занятия ЛФК в Томском политехническом университете занятия на тренажерах с биологической обратной связью (БОС) для улучшения и формирования новых двигательных навыков, позволяющих повышать двигательную активность студентов с ОВЗ и как следствие, приводящие к более активной и успешной физической и социальной адаптации студентов. В течение двух семестров у студентов ТПУ первого курса проводится 3 занятия ЛФК в неделю. Предлагается проводить одно из занятий на тренажерах БОС. В качестве тренажеров предлагается использовать компьютерный стабилоанализатор с биологической обратной связью «Стабилан–01–2» (производство НПО «Нейрософт», г. Иваново, Россия). Так же планируется использовать компьютерный комплекс для диагностики, лечения и реабилитации больных с двигательной патологией «Траст–М». При анализе стабилографических тестов после проведения курса БОС-тренировок были зафиксированы значительные изменения показателей в обеих группах, у группы миопии фиксировались более значимые изменения. Полученные результаты свидетельствуют, что у студентов с ОВЗ под влиянием курса БОС-тренировок происходит улучшение статического и динамического равновесия. Усиливается роль вестибулярного анализатора и уменьшается зависимость равновесия от зрительного анализатора. В большей степени эффект БОС тренировок проявляется у студентов с нарушением зрения. Полученные данные позволили внести коррективы в план мероприятий, способствующий эффективной адаптации студентов с ОВЗ к обучению в системе профессионального образования (для учебных заведений ВПО и СПО, не специализирующихся на обучении инвалидов). В плане было заявлено и описано на втором году исследовательских работ три этапа. Первый, довузовский этап, состоит из мероприятий, направленных на профориентацию школьников с ОВЗ. Особое внимание здесь должно уделяться таргетнойпрофориентационной помощи. В двух блоках мероприятий, связанных с карьерным конструированием необходимо проводить мониторинг скрытой инвалидности. Так же особое внимание необходимо уделять психофизиологической адаптации, определять их готовность к высоким нагрузкам и способности принимать самостоятельные решения. На втором этапе (вузовском) наибольшее внимание должно быть направлено на решение задачи сохранности контингента, что означает мониторинг психологических, физиологических и социальных проблем адаптации обучающегося. В это период важно определить уровень «приспособляемости» обучающегося к новой системе (это связано также с необходимость выявления неявной инвалидности); дать оценку (посредством проведения, в том числе, социометрических исследований) степени принятия инклюзии окружением обучающегося с ОВЗ; определить образовательные маршруты и способность обучающегося к самостоятельному решению проблем. Коррективы третьего этапа связаны с необходимостью изучения карьерного поведения сверстников, влияния сверстников и соответственно выстраивания собственного поведения студента с ОВЗ относительно своего будущего. В процессе реализации мероприятий по карьерному конструированию и моделированию индивидуальной траектории необходимо строить ближние, средние и дальние цели. На каждом этапе следует добиваться определенного прогресса. Комплекс мероприятий по карьерному конструированию является сквозным и проходит через все три этапа. Все этапы общего плана мероприятий должны подчиняться принципу – разные студенты в среде разных сверстников. https://www.riatomsk.ru/article/20180703/tpu-novaya-magistratura-po-tehnologiyam-reabilitacii-invalidov/