Аннотация результатов, полученных в 2024 году
Исследование чувства юмора у детей востребовано и актуально, о чем свидетельствуют многочисленные исследования последних лет. Данный проект направлен на разработку модели юмора, опирающуюся на принципы культурно-исторического подхода, в котором чувство юмора и понимание комического может быть рассмотрено как высшая психическая функция, а также эмпирической проверки данной модели. Как высшая психическая функция чувство юмора или смеховое реагирование включает в себя нормативную культурную составляющую, то есть через смеховую реакцию можно «разглядеть» специфику культуры как системы нормативных ситуаций. Кроме социальной нормы в комическую ситуацию входит также система противостоящих ей индивидуальных целей, которые преследует комический персонаж. Смеховая высшая психологическая функция включает в себя анализ нормативной ситуации, в которой происходит комическое поведение субъектов, выявление целей их поведения, определение действий, входящих в операциональный состав комических персонажей; сравнение на соответствие поведения комических персонажей принятым нормам и разворачивание эмоционального реагирования в виде смехового поведения. Эмпирическая проверка модели основывается на гипотезе о взаимосвязи у ребенка чувства юмора и показателей его речевого, когнитивного и эмоционального развития. Для верификации гипотезы необходимо было подобрать методики, которые бы операционализировали чувство юмора и позволили бы точными методами построить структурно-функциональную модель юмора. Для выбора подходящих методик было проанализировано 966 публикаций, из которых после применения ряда фильтров осталось 66. После анализа данных публикаций были выделены такие виды и типы инструментов на исследование юмора у детей как 1) беседа; 2) опросники; 3) наблюдение; 4) оценка забавности стимула; 5) истории и вопросы к ним; 6) создание смешного. Каждый вид инструментов имеет как достоинства, так и недостатки в связи с возрастными особенностями детей, которым пока недоступны опросники и с которыми весьма затруднена беседа. Анализ конкретных диагностических инструментов показал, что наиболее соответствующими задачам исследования являются методики, включающие истории и вопросы к ним и методики на создание смешного. Поэтому для настоящего исследования были выбраны методики “Тест на понимание иронии” (Köder & Falkum, 2021) и методика «Забавные сюжеты» Т.В. Артемьевой (Артемьева, 2021). Первая методика позволяет оценить рецептивный аспект смехового реагирования, а вторая дает ребенку возможность либо самому создать юмористическое произведение, либо выбрать из двух предложенных вариантов тот, что кажется более смешным. Для проверки гипотезы о взаимосвязи чувства юмора с показателями когнитивного, эмоционального и речевого развития были обследованы 325 детей от 5 до 9 лет. Из них 110 детей – из Казани, 215 – из Москвы. В диагностике участвовало 170 детей дошкольного возраста (старшие и подготовительные группы ДОУ) и 155 детей младшего школьного возраста (1 и 2 класс начальной школы). Кроме указанных выше инструментов («Тест на понимание иронии» и «Забавные сюжеты») диагностика включала в себя следующие методики: субтесты батареи NEPSY-II на регуляторные функции (зрительную рабочую память, слухоречевую рабочую память, тормозный контроль, когнитивную гибкость) и субтест NEPSY-II, оценивающий развитие Теории сознания (Korkman et al., 2007); методика «Dimensional Change Card Sort» (Zelazo, 2006) на когнитивную гибкость у дошкольников, Тест на понимание эмоций (Pons, Harris, 2000) для оценки эмоционального развития; создание рассказа по серии картинок с широко используемым инструментарием MAIN (Gagarina et al., 2018) – на оценку речевого развития. Результаты анализа взаимосвязи методик на понимание иронии и чувство юмора показали, что понимание иронии больше соотносится с пониманием непрямого, метафорического смысла слов и высказываний, а следовательно, имеет более значимые взаимосвязи с когнитивными функциями и теорией сознания. Что же касается чувства юмора, то оно оказалось связано, прежде всего, с продуктивной речью, поскольку более высокие баллы ставились за речевое продуцирование, а не понимание смешного. Кроме того, продуктивное чувство юмора показало значимую взаимосвязь с когнитивной гибкостью, поскольку именно эта регуляторная функция позволяет ребенку переключаться между разными вариантами развития событий и выбирать более смешной. С целью изучения взаимосвязи чувства юмора и метапознавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста были проанализированы несколько уже существующих методик оценки метапознания у детей от 3 до 8 лет (Marulis et al., 2016; Buehler & Oer, 2024; Symeonidou et al., 2024) и сформулированы основные принципы разработки методики. Для апробации были сконструированы две методики, в первой из которых дети решали мыслительные задачи (конструирование по образцу), а во второй - задачи на запоминание. В каждом варианте детям предлагалось последовательно решить три задачи, на основе ответов на вопросы после решения каждой задачи оценивалась сформированность компонентов метакогнитивного знания по Дж. Флэйвеллу: метакогнитивная рефлексия или осознание ребенком процесса и результата решения задачи (адекватность оценки успешности и субъективной трудности процесса решения), метазнание о стратегии (факт выделения стратегии и тип стратегии), метазнание об условиях/факторах процесса познания. Оба варианта методики были апробированы на 62 детях от 4 лет 11 месяцев до 6 лет 10 месяцев (ср. возраст 66,8 месяцев, 50% мальчиков) – воспитанников старшей и подготовительной групп детских садов г. Москвы и г. Казани. По результатам был сделан вывод о большей адекватности методики, в которой решают именно мыслительные задачи (сборка фигуры по образцу), по сравнению с методикой на запоминание. Итогом первого года стала предварительная структурно-функциональная модель юмора как средства саморегуляции детей в рамках культурно-исторического подхода к юмору как высшей психической функции.

Аннотация результатов, полученных в 2025 году
Исследование чувства юмора у детей в отчетном году показало сложность и многоаспектность этого феномена. Были апробированы методики на порождение юмора, понимание иронии и метакогнитивные навыки. Результаты апробации показали: - при переходе из ДОУ в школу у ребенка качественно меняется порождение юмора. Доля детей, неспособных к продолжению истории значимо сокращается, дети начинают придумывать действительно смешные истории с наличием неконгруэнтности и противоречий. - при переходе из ДОУ в школу доля детей, понимающих иронию, резко растет и к 8 годам стремится к 100%. - анализ развития метапознания (включающего метазнание и метарегуляцию) показал значимо более высокие показатели метарегуляции у младших школьников по сравнению с дошкольниками (по компонентам метакогнитивной оценки успешности и трудности решения задачи). При этом метазнание, очевидно, развивается на данном возрастном этапе медленнее, поскольку значимых различий между исследуемыми возрастными группами в нашем исследовании обнаружено не было. Был проведен комплексный анализ взаимовлияния чувства юмора, понимания иронии и регуляторных, речевых навыков, теории сознания, понимания эмоций, социометрических характеристик и воображения у детей на двух возрастных группах. По нашей предварительной гипотезе, чувство юмора как способность замечать, понимать, использовать и создавать комическое в общении должно быть связано сразу с несколькими сферами психики ребенка: - с его когнитивными навыками, поскольку для производства и понимания комического ему требуется проанализировать и понять высказывание, а также оценить его соответствие или несоответствие ситуации; - с его речевыми навыками, поскольку и понимание, и производство комического опирается на владение языком как основным средством коммуникации; - с его теорией сознания (или моделью психического), поскольку для того, чтобы понимать, насколько речевое и неречевое поведение собеседника является смешным (или может вызвать его смех), нужно уметь «встать на его место»; - с эмоциональной сферой, в первую очередь, с пониманием эмоций – для того, чтобы понимать, насколько то или иное нарушение норм и ожиданий будет восприниматься безопасным и вызывать смех, а не слезы или страх. Эмпирическая часть нашего исследования в этом году была направлена на верификацию данной гипотезы и анализ того, в каком возрасте можно зафиксировать качественный переход в понимании и производстве юмора. Для этого мы продолжили работу с двумя основными выборками детей – дошкольниками (в возрасте от 5 до 7 лет) и младшими школьниками (в возрасте от 7 до 9 лет). Основные показатели, связанные с развитием юмора, анализировались в первую очередь с точки зрения возрастных различий, а уже затем – с контролем данной переменной. Результаты показали, что переход из детского сада в школу действительно является критическим для развития основных психических функций детей, связанных с порождением и пониманием иронии и смеха: 1. Анализ понимания юмора (оцениваемый через анализ понимания иронических высказываний) показал, что возраст является основным предиктором успешности понимания – более старшие дети понимают иронию лучше. При контроле фактора возраста значимый вклад в понимание иронии из анализируемых нами показателей развития вносит только вербальная рабочая память. В связи с этим можно предположить, что дети с более высоким показателем по вербальной (слухоречевой) рабочей памяти имеют лучшие навыки анализа высказывания и оценки, в какой степени оно является ироничным. 2. Анализ производства комического, оцениваемый по методике продолжения рассказа по серии картинок с целью придумать смешное окончание этого рассказа, показал, что до 5,5 лет такая задача детям недоступна, затем доля детей, которые способны выполнить эту задачу, значимо отличается между группами дошкольников и младших школьников. При этом создание комического (как продолжение рассказа) даже у младших школьников чаще всего сводится к примитивному юмору (падение, физиологические проявления или проявления агрессии). Задачи, в которых детям предлагалось напрямую рассмешить своих друзей, решались принципиально по-разному дошкольниками и младшими школьниками. Дошкольники, как правило, пытались рассмешить без слов (дети корчили друг другу рожицы, изображали физиологические процессы, ложились на пол и демонстрировали движения руками и ногами). Первоклассники же при такой же инструкции рассказывали смешные, с их точки зрения стишки или песенки, передразнивали учителей или друг друга, активно используя речь. 3. Анализ вклада в понимание и производство комического регуляторных, когнитивных, речевых и эмоциональных показателей детей также показал различия между дошкольниками и младшими школьниками. У дошкольников основными предикторами способности к порождению юмора стали возраст, воображение, тормозной контроль, слухоречевая рабочая память и речевые навыки. У школьников возраст перестал вносить значимый вклад, зато основным предиктором успешного порождения юмора стало развитие диалектического мышления и понимание эмоций. Таким образом, итогом второго года проекта стала эмпирическая верификация модели, предложенной в первый год проекта.