Аннотация результатов, полученных в 2024 году
На первом этапе реализован вторичный анализ исследований по заявленной проблематике для разработки концепции  исследования и авторской социологическая методики.  Исследование проводилось на основе базы данных «Scopus», результаты сопоставлялись с данными GoogleАкадемия, E-library. Всего в выборку для анализа были включены мета-данные 14 231 научных статей с 1978 года, использована VOSviewer. Вторичный анализ показал, что актуализация   научного интереса к данной проблематике начинается с 2000 года и возрастает к 2020 году – число публикаций увеличивается в 25 раз. География и тематика исследований обширна: обзорные библиографические дискурсы, описание лучших практик, исследователи представляют практические опыт с опорой на методические инструменты и рекомендации. Наиболее цитируемые статьи связаны с исследованием предметного поля в инженерных направлениях подготовки. Результативность проектного обучения чаще всего оценивается в рамках компетентностного подхода. Акцент сделан и на повышение академической успеваемости студентов, а также их научных достижений. Активизируется исследовательский интерес к проблеме исследования в 2016–2023 гг. На основе анализа ключевых слов публикаций по тематике проекта, индексированных в Scopus,  было выделено 7 кластеров, характеризующих тематические направления исследования проектного обучения и агентности.  По результатам вторичного анализа научных исследований разработана концепция трансформирующей агентности субъектов проектного обучения в высшей школе в контексте  профессионализма и гражданственности. Методологическая основа концепции -  теория структурации Э. Гидденса, позволяющая объяснять агентность как структурно-обусловленные действия индивида, их рационализацию и рефлексивный мониторинг,  а также теория агент-структурных взаимоотношений и ограниченной агентности в разных ситуационных контекстах S. Hitlin, C. Long. Трансформирующую агентность   можно интерпретировать как проактивное поведение субъекта, направленное на совершенствование социальной среды и его самого.  Фокусом исследования в различных институциональных контекстах является оценка объективных условий, структурных возможностей и ограничений организационной или социальной среды, их влияния на способность субъектов самостоятельно и проактивно действовать и самой индивидуальной и/или коллективной проактивной деятельности, ее результатов и социальных эффектов.   Проектное обучение – это студенто-центричный метод обучения, связанный с коллективным решением актуальных управленческих кейсов, научных и производственных задач, нацеленный не только на формирование умений студентов получать результат при заданных условиях, но и создание возможности актуализировать в рамках проектного обучения свои личностные качества, реализовать способности к самостоятельному инициативному действию. Релевантность ключевых характеристик проектного обучения и агентности позволяет характеризовать проектное обучение как специфическую ограниченную во времени образовательную реальность, обладающую свойствами агентности и создающую как объективные возможности для проявления различных агентных характеристик студентов, так и организационные ограничения, заданные локальностью университетских практик нормативно-правового, организационного, кадрового, информационного, обеспечения организации проектного обучения.  Трансформирующую агентность студенчества в условиях проектного обучения  можно определить как ограниченное структурно и во времени социальное взаимодействие различных акторов, динамичное по степени выраженности и транзитивности ключевых характеристик агентности студентов, их социальных эффектов, проявляемых в настоящем и ориентированных в будущее.  Основными качествами трансформирующей агентности являются инициативность, самостоятельность, проективное поведение, лидерство, самоэффективность, персональная и коллективная ответственность студентов. В качестве социальных эффектов (как потенциал действия по отношению к структуре) формирования и развития трансформирующей агентности выступает достигнутый в рамках проектного обучения потенциал профессионализма и гражданственности будущих специалистов, воспроизводство и развитие которого возможно в профессиональной социально- активной деятельности.  Профессионализм – это результат профессионализации  социальной общности студентов, оцениваемый как сформированный набор компетенций (твердых и мягких навыков), соответствующий актуальным и перспективным запросам рынка труда, способствующий совокупность воспроизводству и развитию социально-профессиональной структура общества.  Гражданственность связывается с пониманием гражданина как автономного само ответственного индивида, знающего свои права и свободы, знающего и признающего свои обязанности как гражданина; соотносящего свои личные интересы с интересами (со)общества и реализующего практики гражданского социального участия.  На первом этапе разработана концепция, методология и исследовательская методика (https://disk.yandex.ru/i/h7xmEAx_Py6E5g). Реализован контент-анализ сайтов вузов. Проведен экспертный полуформализованный опрос администраторов и организаторов проектного обучения региональных российских университетов (выборка целевая, n=65). Результаты проекта отражены в 6 публикациях, в том числе 3 индексированы в Scopus (2 в издании Q1), 2 – в RSCI. Апробация результатов научно-исследовательского проекта в 2024 году состоялась на 10 международных и всероссийских научных мероприятиях.   Страница проекта: https://gsem.urfu.ru/ru/science/portfolio-nauchnykh-proektov/2024/rsf-24-28-01482/

Аннотация результатов, полученных в 2025 году
На втором этапе проекта проведен экспертный полуформализованный опрос руководителей образовательных программ, кураторов, заказчиков проектного обучения в четырех российских вузах (УрФУ, ЮФУ, НГТУ, ТюмГУ), участниках программ «5-100» и «Приоритет 2030». Реализация проектного обучения в выбранных вузах имеет отличия, но во всех из них носит массовый характер, реализуется по прескриптивной модели (выборка - целевая, n-480). В каждом вузе опрошено 120 экспертов. В выборке 25% представителей образовательного менеджмента, 25% представители внутренних заказчиков, кураторы проектов и 50% внешних экспертов. В опросе выявлены представления ключевых субъектов проектного обучения о потенциале проявления и развития агентности студентов, определены риски и барьеры в практической реализации проектного обучения, возникающие в социальном взаимодействии его ключевых субъектов в высшем образовании. Выявлено, что представления ключевых акторов о барьерах проектного обучения носят контекстуальный характер, обусловлены позицией и ролями стейкхолдеров в системе социального взаимодействия при решении проектных задач. Внутренние группы фокусируются на проблемах процесса, его организации и ресурсного обеспечения, кураторы и наставники наиболее остро чувствуют все ресурсные дефициты. Внешние стейкхолдеры оценивают барьеры сквозь призму итоговой эффективности проектной деятельности, проявляя меньшую осведомленность или обеспокоенность внутренними административными трудностями университетов. Это расхождение в восприятии создает системную проблему коммуникации (организационной, групповой, межличностной), которая сама по себе может являться значимым барьером для успешной интеграции проектного обучения в образовательную экосистему высшего образования, связанную с запросами рынка труда. Проведено анкетирование студентов, прошедших проектное обучение в четырех российских вузах (УрФУ, ЮФУ, НГТУ, ТюмГУ (выборка - случайно-гнездового типа, n- 2180, ошиб. выборки не превыш. 5% в разрезе одного вуза). Соотношение объема выборки внутри вузов определялось соотношением численности студентов. Его цель – анализ потенциала развития агентности студенчества как акторов проектного обучения через субъективные оценки студентами его социальных эффектов, расширение профессионализма и гражданственности. В исследовании выявлены характеристики проектного обучения и его результативности в оценках студентов; проанализированы представления студентов об их потенциале агентности; изучены мнения студентов в отношении влияния проектного обучения на их профессиональное развитие (профессионализм), изменения гражданского сознания и поведения (намерений и реальных действий). Исследование доказало, что организационная среда университета является важным фактором, обеспечивающим эффективность проектного обучения и осознание его эффектов студентами. Удовлетворенность студентов проектной деятельностью связана с пониманием ими своих персональных возможностей для трудоустройства и оценкой продолжительности проектного обучения как важного фактора проф. развития. Лидерский потенциал и ролевая идентичность в проектных командах формируются в условиях развитой организационной среды проектного обучения, причем эта среда легитимирует не только проактивные, но и осознанно непроактивные модели участия студентов в проектах. Сегментарное распределение ролевых предпочтений студентов в отношении своего участия в проектной деятельности больше проявляется в вузах I кластера, где одновременно наблюдается наибольшая доля студентов, реализующих роли лидеров (28%), и наибольшая доля тех, кто комфортно идентифицирует себя в роли исполнителя (37%). Такое распределение отличается от ролевого распределения студентов в проектных командах вузов II кластера. Выявленная закономерность обусловлена не спецификой содержания профессионального профиля обучения, а характеристиками организационной среды проектной деятельности. Зрелая среда не только стимулирует лидерские амбиции, но и создает условия для осознанного выбора подходящей роли, соответствующей индивидуальным склонностям. Проектное обучение расширяет инновационную вовлеченность студентов. Наибольший эффект для развития этого агентного качества дают проекты, требующие от студентов креативности; имеющие социальную или образовательную направленность; инициированные НКО. Проактивны в проектах в среднем 50% студентов. Выраженность этого агентного качества коррелирует со зрелостью системы проектного обучения в вузе. Ответственное отношение как устойчивое качество проявляется при системном погружении студентов в проектное обучение. Внутренне регулируемая ответственность чаще характерна для студентов зрелых сред, у них и более вариативна мотивация активности (51% в I кластере работают одинаково качественно в любых условиях против 43% во II).Студенты с высокой самоэффективностью демонстрируют более стабильные модели проактивного и ответственного поведения, чаще занимают лидерские позиции (32% против 25%), в два раза чаще выбирают стратегию ответственного отношения к решению проектных задач (55% против 27%). Проектная деятельность сопряжена с карьерными траекториями, так как студенты связывают участие в проектах с персональными возможностями для трудоустройства. По итогам этапа опубликованы 3 научные статьи в изданиях, индексируемых в RSCI и Scopus, подготовлен препринт монографии и информационно-аналитические отчеты (https://disk.yandex.by/d/jRg701x0eQRysw) Результаты 2 этапа прошли апробацию и были представлены участниками научного коллектива на 4 международных и 2 всероссийских научно-практических конференциях с международным участием, в том числе были сделаны доклады на секции № 24 и на круглом столе № 13 VII ВСК «Социология и общество: формирование и функционирование общественной памяти», 12-14 ноября 2025 года. Страница проекта: https://gsem.urfu.ru/ru/science/portfolio-nauchnykh-proektov/2025/rsf-24-28-01482/